Tarefa ou situação: uma questão educacional?

Além disso, você precisa saber mais sobre o assunto.

Se os dispositivos instituídos pela formação para a aprendizagem diferem em termos de meios, divergem fundamentalmente - ou mesmo se opõem - nas opções metodológicas. A forma como consideram os problemas pedagógicos que propõem em relação à forma como cada um poderá tirar partido deles no seu quotidiano determina escolhas irredutíveis de um método para outro.

Envolver-se no treinamento ou na escolha de um método não é, portanto, apenas uma questão de afinidades; este é um verdadeiro problema educacional.

Querer reforçar a eficácia de determinados comportamentos não registra um treinamento na mesma perspectiva que buscar desenvolver as capacidades da pessoa para que ela possa ajustar suas próprias soluções. Por um lado, um prioriza uma modelização, por outro privilegia uma funcionalidade.

No entanto, apesar de suas diferenças importantes, essas duas abordagens se baseiam na mesma base: otimizar a execução das tarefas que cada um deverá realizar.

Este é realmente o único ponto de partida possível? Essa não é a opinião do Método Ramain, que se recusa a apostar metodologicamente na tarefa, este último apresentando uma obrigação de resultado que condiciona a experiência de quem a executa e o prende, afinal, em papéis.

O Método Ramain oferece a cada participante o enfrentamento de várias situações aparentemente alheias àquelas que serão encontradas mais tarde e convida-o a um desenvolvimento que não se reduz ao desenvolvimento de suas capacidades.

Tarefa e modelo

A observação cuidadosa da execução de uma tarefa revela um conjunto de ações parciais que, dependendo das circunstâncias, são justapostas, encadeadas, combinadas. Além disso, para obter a maior eficiência possível, alguns cursos de formação pretendem desenvolver os comportamentos inerentes a estas ações, oferecendo tarefas formativas bem direccionadas.

A fim de tornar a ação reproduzível em qualquer ambiente, ela deve primeiro ser liberada tanto quanto possível das circunstâncias específicas em que é provável que ocorra. Considerado então independentemente de quem o implementa e do contexto em que faz sentido, pode ser dividido em partes facilmente assimiláveis. Resta então imaginar tarefas de treinamento que, repetidas com frequência e apresentadas em conjuntos progressivamente maiores, correspondendo aos vários cenários que podem ser encontrados, tornam-se trabalho de treinamento.

A tarefa, neste caso, é considerada a partir do resultado a ser produzido. Para desenvolver a eficiência produtiva, o treinamento favorece a aquisição de um modelo de produção. Ao fazê-lo, pressupõe uma relação unívoca entre o desempenho de uma dada tarefa durante o treinamento e o desempenho de uma tarefa semelhante fora do tempo e local de treinamento.

A pessoa é convidada a praticar um certo número de gestos - tanto manuais quanto intelectuais ou relacionais - apresentados como modelos de comportamentos que ela é solicitada a reproduzir no momento desejado e que pode adquirir porque 'os tornamos acessíveis reduzindo seus dificuldades, tanto quanto possível.

Ao se colocar em um nível estrutural que vê a tarefa como um todo fixo, independente das variações contextuais e da intervenção do sujeito, o treinamento reduz a pessoa a ser um executor.

Tarefa e funções

Na verdade, é difícil dizer que uma tarefa pode ser reproduzida indefinidamente porque os contextos apresentam múltiplas variações, criando expectativas às vezes muito distantes do resultado normalmente esperado. De repente, quando o contexto muda, devemos pensar em iniciar o processo de treinamento novamente.

É por isso que, em outra tentativa, certas opções de formação visam desenvolver as capacidades da pessoa para que ela seja capaz de dirigir várias tarefas tendo em conta os contextos particulares.

A tarefa não é mais considerada por si mesma, como um sistema fechado que deve ser assimilado para poder repetir sua execução, mas por aquele que a executa, capaz ou não de realizá-la porque estaria equipado com o necessário habilidades pessoais.

Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento de certas aptidões da pessoa, as tarefas pedagógicas propostas como suportes de aprendizagem são o mais longe possível das atividades diárias para evitar respostas estereotipadas e a sua apresentação visa obrigar o treino das funções visadas.

A proposição de muitas tarefas aparentemente diferentes, mas exigindo as mesmas operações, incentiva a pessoa a se desvencilhar de um tipo de execução vinculada a uma tarefa pontual para desenvolver procedimentos de resposta considerados transferíveis em outros casos.

Depois de ter criado uma lacuna para facilitar a extração do que se deve aprender, outro momento é necessário para permitir a generalização do que anteriormente procuramos isolar.

A descontextualização das tarefas formativas torna, portanto, imprescindível um tempo posterior para recontextualizá-las para que se estabeleçam paralelos operativos entre a tarefa como pretexto para o tempo de ensino e as tarefas concretas da vida quotidiana.

Partindo do pressuposto de que cada tarefa requer uma ou algumas funções particulares, o treinamento não se situa mais no nível estrutural de uma dada tarefa, mas no nível funcional da pessoa que a executa.

A pessoa é levada a se considerar portadora de possibilidades que a formação se encarrega de desenvolver para torná-las efetivas.

Tarefa ou situação?

O Método Ramain também se destaca desse conceito de treinamento, que novamente restringe a pessoa. É certo que este já não tem de estar apenas desempenhando, mas é considerado um utilizador - o mais inteligente e o mais eficiente possível - das competências que teria em seu poder.

Na verdade, o Método Ramain deseja que todos se percebam o mais plenamente possível nos momentos em que vivem, sem limitar sua observação ao que pode torná-los eficientes.

Enquanto a tarefa quer focar tudo no resultado esperado, portanto, requer que a pessoa concentre totalmente sua atenção e energia na conclusão do trabalho que está fazendo, a situação de Ramain considera o momento em que a pessoa está vivendo e o convida - aqui para permanecer disponível para o que acontece sem focar em um resultado esperado ou em uma estratégia a ser implementada.

Apostar no resultado a ser obtido é dar a esse resultado tal importância que se chega a se excluir em favor de uma meta a que se submete dando-lhe todo o espaço. Como diz Germain Fajardo, "a tarefa me exclui, a situação me inclui".

Fixado explicitamente ou simplesmente assumido, o objetivo é motivar-nos definindo de antemão o interesse pelo qual nos comprometemos na execução da tarefa: "é para o meu bem ou para ajudar alguém que" realizei tal tarefa ”.

Porém, acreditando comprometer-se, o sujeito aliena-se se, sob a ordem da tarefa, se ignora: ou se considera apenas como instrumento de um determinado interesse de que está interessado. ou que se julgue equivalente ao que produz, o valor que atribui à sua obra tornando-se assim, por identificação, a sua definição e a sua razão de ser.

A tarefa, pela sua meta futura, leva à recusa de viver o momento presente porque, de fato, escraviza o próprio tempo, considerado apenas como ferramenta ou ingrediente necessário à produção do resultado. O tempo deve parar quando o resultado for alcançado e deve ser considerado como estendê-lo, caso contrário.

No entanto, considerar, como faz Ramain, que uma situação é um tempo da vida, é reconhecer nela um começo e um fim independente do sujeito nela envolvido, bem como da obra produzida.

Metodologicamente, é a partir de 1966, ao decidir integrar Germain Fajardo no desenvolvimento do Método Ramain, que Simonne Ramain abandona a tarefa como pretexto para exercer um comportamento ou uma capacidade, para considerar a situação em que o sujeito pode emergir. todos os elementos que o compõem e responsáveis ​​pelas ligações que estabelece entre eles.

Os exercícios assim apresentados só têm sentido por causa do que o sujeito vivencia. Apresentam, portanto, uma analogia com as diferentes situações do seu quotidiano, porque é ele mesmo, tanto sujeito num caso como no outro, quem as vivencia, quem vive aí, poder-se-ia mesmo dizer.

Despojado da intenção de desencadear um determinado tipo de problema, da preocupação de conduzir sistemática e progressivamente a certos tipos de dificuldades, cada exercício ramainiano constitui a oportunidade de uma experiência única e plena, cujo conteúdo não se pretende reproduzível.

Essas situações são, portanto, abertas e as respostas que elas exigem não podem ser inteiramente previsíveis; de facto, embora seja possível dominar os métodos de execução das tarefas de acordo com o conhecimento que temos do seu contexto, as respostas, dentro de uma situação, não podem ser previstas porque estão relacionadas com a responsabilidade do sujeito e neste sentido, eles são dirigidos a este último mais do que ao treinador. A abertura para um desconhecido, aceito a priori como parte do treinamento, é constitutiva da situação de treinamento do Ramain como deveria ser em qualquer situação.

O risco parece ser uma característica importante da situação do Ramain. É sobre o risco da surpresa de si mesmo que incorre o sujeito que o vivencia, já que este não pode prever inteiramente a maneira como se engajará, assim como seu engajamento não pode ser programado por outra pessoa.

Por meio do treinamento do Ramain, a pessoa aprende que não pode confiar na segurança objetiva, seja de comportamentos que poderia ter adquirido no passado ou de capacidades que imaginaria possuir por dom natural ou por exercícios físicos. Deve estar comprometida, aqui e agora, com toda a confiança e fragilidade que a constituem. Portanto, isso o envolve totalmente.

Situada no centro da situação, a pessoa estabelece instantaneamente uma complexa rede de relações que não é proporcional à dificuldade do problema técnico que lhe é submetido, pois a experiência que está vivendo abrange um campo mais amplo. Do que o da conduta exigida por a acção.

O sujeito não assume sua responsabilidade quando se limita a implementar uma estratégia praticada em outro lugar e utilizável em outros contextos. Por outro lado, ele o engaja - inclusive quando usa uma estratégia já estabelecida - se, imerso em uma situação, ele integra muitos critérios de ação que se referem a si mesmo: sua história, seus valores, seus desejos., Suas emoções que influenciam sua percepção e sua ação.

Além disso, mesmo que o apoio do exercício seja comum a todo um grupo, cada um está sozinho para estabelecer de forma original as junções entre os vários dados do ambiente de acordo com o modo único de abordagem atual.

Trazido a criar a cada momento uma nova e personalizada integração de dados, o sujeito aprende assim sua autonomia, sua responsabilidade, sua liberdade, enfim, sua dimensão de sujeito ao colocar em movimento - ao se comprometer - em um processo.

É, portanto, uma mudança radical de perspectiva da formação, pois se trata de obrigar o sujeito a se colocar no centro das relações que estabelece, como na vida cotidiana.

É nesta condição que podemos esperar um verdadeiro empoderamento da pessoa encorajada a assumir responsabilidades, sem contar, é claro, com a responsabilidade de outrem que lhe indicaria o que seria mais adequado, mas sem contar também com a prevalência do eu - conduta evidente.

Este projecto convida-nos, participantes e formadores, a uma coragem de ser, oferecendo-nos a ir além de uma resposta esperada e dedicada ao contexto e a ousar correr o risco de viver uma experiência da qual poucos elementos podem prever onde. vai nos levar.

Miche BESSON

Paris, 1993