La duda alimenta la investigación - Pedagogía del riesgo o riesgo de ser

Además de esto, necesitará saber más al respecto.

Dirijo una pasantía de diez meses en la Maison de la Promotion Sociale en Grenoble por sexto año, para la cual está programada una cantidad significativa de tiempo de Ramain. Llené cuadrículas de observación que me permitieron hacer estadísticas sobre los primeros cuatro años.

Parece que, para un gran número de alumnos, la formación ha fomentado la aparición de cambios importantes en sus vidas. Me pregunté sobre estas evoluciones en estos términos: "¿Por qué hay una evolución hacia la autonomía de los discapacitados intelectuales que han seguido una formación de Ramain? »Entonces planteé la hipótesis de que el sujeto es considerado, en la pedagogía ramain, por un lado en un contexto dado y por otro lado en su totalidad, como responsable de su compromiso. Pero, ¿qué es realmente y por qué podemos considerar que estos efectos son atribuibles a Ramain?

He notado que para muchos internos, la reconsideración narcisista de que son objeto les permite arriesgarse al enfrentamiento con el error, al que ya no temen de la misma manera. Efectivamente, son muchos los que, durante el entrenamiento, han superado el miedo al error y han logrado encontrar, cuando se repite, el índice de su comportamiento.

Además, esta afirmación favorece la admisión, para ellos, de verse a sí mismos como interlocutores de pleno derecho en la vida cotidiana. El hecho de que esta transformación se produzca en un marco determinado, el de la formación, que da soporte (seguimiento personal de los aprendices por un servicio de apoyo) y por tanto tranquiliza, facilita proyectarse fuera de estos límites.

1. De pasivo a activo por el grupo como propulsor.

Involucrarse, tomar una decisión, no tenía sentido para algunas de las personas que recibimos durante la pasantía; no podían concebirlo antes de la formación. Por citar sólo un ejemplo, a la pregunta "¿Crees que este curso de formación podría interesarte?" Varios respondieron: "Mi educador me dijo que sería bueno para mí". La pregunta fue luego reenfocada en el tema y fue la opinión de la comitiva la que apareció, expresada como veredicto. Por tanto, afirmar que estas personas solían elegir por ellos sería abusivo. No hablemos de decisiones, la mayoría eran incapaces de hacerlo y se conformaban con una actitud pasiva o de esperar y ver qué pasaba.

La dinámica de grupo que se establece durante las primeras semanas permite empoderar a cada uno con respecto al todo y a sí mismo. Ciertamente sería interesante insistir en la dinámica de los grupos con los que he trabajado; sin embargo, y aunque los dos aspectos de la dinámica son difíciles de separar, he optado por centrarme más particularmente en los individuos y sus interacciones, que crean una dinámica que influye en todos. Cada uno está en constante relación de manera compleja con su entorno y las conexiones establecidas le permiten llegar al grupo; esto le permite sentirse en armonía con un conjunto que todos contribuyen a componer.

Es a través de este sentimiento de pertenencia, y solo si se desprende de él, que puede convertirse en él mismo. En otras palabras, una cierta fusión dentro del grupo permite que cada uno posteriormente, cuando gane independencia, se convierta en sujeto: “Ahora creo que ya no necesito a alguien detrás de mí. "

Este poder del grupo sobre sus componentes es un factor importante, es una de las razones que rige el hecho de que el equipo “elija” a los aprendices que integran un grupo. Buscando la heterogeneidad, el equipo coloca a cada uno como un caso particular en el grupo. Al principio, no veía muy bien por qué estaba allí… ”y como un elemento de un conjunto finito en un contexto dado con el que no se siente cómodo. .priori no necesariamente una membresía. "El grupo presupone entonces el reconocimiento de los alumnos como sujetos". El aprendiz “es aceptado como capaz de ser tanto sujeto de conocimiento como de emoción, nodo de relaciones y centro de decisiones, entonces el grupo puede aparecer, al menos como concepto, como sujeto social. "

Los alumnos, conscientes de esta entidad grupal, a menudo se sienten investidos de un sentimiento de pertenencia. Esta conciencia los asegura, los dinamiza y los empuja a convertirse, a través de un cierto orgullo de pertenencia, en sujetos autónomos capaces de convertirse en actores. Por tanto, la necesidad de los seres humanos parece ser, para convertirse en el ser en el que potencialmente pueden llegar a ser, formar parte de un entorno, un circuito, un grupo. Pero, y aquí es donde el ser humano, quizás, se diferencia de las especies que viven en grupos o sociedades, necesita, paradójicamente, poner una cierta distancia del grupo al que pertenece, dar un paso atrás para poder convertirse en uno mismo. Y, para ello, ¿no es el primer paso cuestionarse sobre los propios hábitos para eventualmente cambiarlos?

2. De lo habitual a lo concreto o el beneficio de la duda

Cuando los alumnos, al inicio de la formación, se enfrentan a situaciones nuevas o diferentes a las que están acostumbrados a encontrar, adoptan una actitud de rechazo. Proclamar alto y claro "¡No lo sabemos, nunca lo hemos hecho!" », No se preguntan por la capacidad que tienen para hacer, ni siquiera por un tratamiento de la respuesta que pueden dar. Es solo después de repetir las instrucciones e insistir en lo que se requería que algunos quedan atrapados en el juego y "se meten en el problema". El facilitador se enfrenta entonces, por un lado, con aquellos que temen enfrentarse a lo desconocido y que pretenden aprender antes de hacerlo, sometidos a una operación (deberíamos decir condicionamiento) que no pueden ver derogar y, por otro lado, a los que logran, con cierta insistencia, dar una respuesta.

Cabe señalar que el aprendizaje para los primeros no se puede concebir más que repitiendo hasta el dominio completo. La visión estrecha del conocimiento y su transmisión es reveladora de esta “docilidad” que demuestran. Para muchos, solo los maestros saben, pueden enseñar y decidir qué saber. Estos resultados suelen tener dos efectos sucesivos en los que quedan atrás del ejercicio, primero reforzando el hecho de que no pueden prescindir de un aprendizaje previo y, posteriormente, permitiendo que la duda se instale y haga temblar sus certezas, ya que otros acceden a ellas sin aprender.

Poder elegir lo que quieren aprender y no conformarse con lo que se les ofrece es también, para muchos, una revelación. Entonces, muy importante, el grupo está ahí para crear dudas y romper certezas con el fin de abrir un campo de reflexión más amplio. Para D., Ramain “son ejercicios de conocimiento sobre uno mismo (cosas que rara vez hacemos en el trabajo, por lo que no estamos acostumbrados) eso significa que no debemos detenernos, debemos descubrir otras cosas que las que sabemos”.

El grupo fue sin duda para D. un motor, un soporte y un referente, favoreció la investigación al inculcar dudas. Para S. Ramain y G. Fajardo “el hecho de dudar de la idoneidad de tal o cual etiqueta nos arroja a una situación de investigación de la que surgen el matiz y el nuevo concepto, que también es perecedero”. ¿No es permitir que la duda exista descubrir sus límites o vislumbrar los límites de un sistema?

Ver los límites nos permite mirar el problema desde una perspectiva diferente. El enunciado "Es imposible" (consecuencia de una no representación) da paso a "No puedo encontrar". Del rechazo masivo se pasa a una apropiación del problema que no deja de tener consecuencias. "No puedo encontrar" es significativo, en muchos casos (en la medida en que hay investigación y atención), de emplear una mala estrategia que el aprendiz parece no poder abandonar. Solo cuando se enfrentan a la imposibilidad de resolver, ya sea por error o por un callejón sin salida, perciben la necesidad de cuestionarse a sí mismos para encontrar algo más adecuado.

De un modo de operación adquirido a través de la repetición, el aprendiz pasa progresivamente a una reflexión que lo involucra aquí y ahora. El hic et hunc es un elemento importante en Ramain, el contexto en el que se desarrollan las situaciones es parte integral de la situación a vivir. Pero arriesgar o arriesgar una respuesta requiere "soltar" las certezas (que a veces pueden generar ansiedad) y una seguridad personal de que el alumno se construye con una cierta "tranquilidad". En otras palabras, el riesgo requiere escucharse a sí mismo y tomar una decisión, dependiendo de las representaciones disponibles que el aprendiz pueda construir por sí mismo, incluso si esta opción es copiar a su vecino.

Para concluir, ¿es posible hablar del riesgo sin hablar del error? Arriesgar una respuesta es apropiarse de ella asumiendo el posible error, vencer el miedo que pueda suscitar y poco a poco adquirir una cierta seguridad. Por tanto, es asumir la responsabilidad y adaptarse a un entorno cambiante.

Creemos que los aprendices se involucran y desarrollan su razonamiento a través del riesgo. El grupo tiene, para esta investigación personal, un papel preponderante de regulador y motor impulsor. El error no se considera una excepción; de hecho, los demás también se enfrentan a ella, cada uno tiene derecho a ella. Por otro lado, sus errores pueden ser personalizados y diversos, la investigación a realizar será individualizada. Experimentado al principio como una falta, el error se convierte en una evaluación de incumplimiento de la instrucción. El error se nota en relación a una instrucción, si la instrucción permite diferentes interpretaciones, no hay error para estas resoluciones. Por tanto, el error es una interpretación abusiva del punto de ajuste o la diferencia observada en la correlación respuesta-punto de ajuste. Ir más allá del error trivializado por el riesgo asumido puede formar parte de un proyecto para hacer valer un seguro.

Arriesga su transformación o la revelación del error

Es difícil separar el trabajo individual y en grupo en la pedagogía Ramain; los dos están estrechamente relacionados. Durante la duración de las pasantías, se pueden observar transformaciones de comportamiento. Los atribuyo al hecho de que el interno no está solo. Por lo que se refiere al error, el grupo puede, por tanto, favorecer modificaciones de concepciones. Vi cómo el miedo al error podía obstaculizar a los alumnos en sus esfuerzos y en las respuestas que podían dar a las situaciones a las que se enfrentaban. El esfuerzo por "superar las barreras que teníamos", dijo Yann, se centró de hecho en observar la repetición de ciertos errores y buscar sus causas.

Cuando, después de unas semanas, quienes intentan producir, a pesar de una concepción de error "negativo" (la asimilación a la culpa me parece humillante), logran arrastrar a otros a su paso, entonces, en su mayor parte, error de representación resultante de la educación ya no es el único modelo de referencia en el grupo. Y sólo entonces, para hablar del borrado, del ensayo y error, la prueba ya no en términos de limpieza sino de investigación se vuelve posible. Tantos modos funcionales prohibidos para los aprendices. Para ellos, si el error apunta a su nariz, "tenemos que empezar de nuevo, ¡está sucio!" ". A menudo quieren una producción limpia y, sin anticipar el resultado, comienzan a producir incluso antes de haber considerado el conjunto completo. Por lo general, les cuesta imaginar el "producto terminado".

El error en Ramain, ya sea de razonamiento o de desatención en la realización, no se evacua sino que por el contrario se valora para ser utilizado; las correcciones se realizan en color y para ello están disponibles varios colores según sea necesario. Es por la huella del error que queda la progresión de la reflexión, por lo que se corrige para las situaciones que lo permiten y no se borra.

Sobre el error Maryvonne Sorel escribe que “el sujeto también aprenderá a aceptar sus errores; para experimentarlos como un aprendizaje de conocimientos. Se le pedirá que busque el por qué, la naturaleza: el error en Ramain es el lugar necesario donde, al cometer un error, tengo todas las posibilidades de encontrarme. Todos los rastros de la experiencia personal emprendida se conservan sin ser destruidos ni borrados. »Sin embargo, durante el período del inicio, y esto para cada promoción, los aprendices ven, en el ensayo y error, que el acceso a un resultado inmaculado, y aunque éste no se ajuste a la demanda, queda una producción sin tacha. una prioridad.

El error, vivido en un inicio como una falta que manchaba la virginidad de una obra de producción, provocó para abstenerse de ella y sobre todo para no sufrir una posible descalificación, el rechazo total de lo propuesto. Al no sentirse continuamente en competencia con los miembros del grupo, sino involucrados en el éxito colectivo, los internos del Ramain toman conciencia del todo y la parte y, por lo tanto, profanan el error. Además de que el grupo se percibe como un entorno privilegiado donde "vemos en la comunidad un encuentro de sujetos autónomos" o sujetos en proceso de autonomía, para los colectivos que nos conciernen.

En la medida en que se reconozca que todos los participantes tienen el mismo hándicap y tengan a priori una forma igual de influir en el conjunto, el grupo puede actuar como un “trampolín” para llevarlos al cambio. Paradójicamente, el grupo permite "que los alumnos aprendan de sus errores y los hagan descubrir ellos mismos", y aunque individualmente ellos también pueden hacerlo, el grupo, como escribe P. Meirieu (op.cit), se convierte entonces en un "acelerador del aprendizaje procedimientos ”, y esto a través de la diversidad de enfoques del conjunto, lo que permite a todos“ rebotar ”en fases de razonamiento para construir la suya poco a poco.

O bien, “se invita al participante a ver que su propia imagen no se puede reducir a tal o cual modelo. Cambia de acuerdo con los modos de relación que establece y las miradas que le caen. De repente, no se ve obligado a amoldarse a un modelo impuesto, teniendo la posibilidad de romper con un rol que podría creer obligado, está abierto a la movilidad, a la adaptabilidad ”(Michel Besson, artículo citado). Invitar a las personas a invertir en su entorno de una manera diferente y adaptarse, a reconsiderarse frente a los demás, puede resumir brevemente las intenciones del método Ramain. Pero, ¿es esto posible sin reconsiderar el error como potencialmente beneficioso?

En conclusión, el grupo es de suma importancia para promover modificaciones en las representaciones y la aprehensión del error. El miedo a la avería que pueda entorpecer los trámites, puede luego suceder a la huella dejada por el error que prueba que se lavó para convertirse finalmente en un "lugar donde se puede estar". ¿No nos enfrentamos a este deseo de modificar la representación del error con un método de corrección cognitiva?

Patrick BOLLE

Intervención en el Día de Estudios de ASRI, noviembre de 1996;

Publicado en el Número Especial de Labyrinthe: "LA MÉTHODE RAMAIN, un enfoque para establecer relaciones",

Ediciones ASRI, 1999

.