Lo inesperado, lo desconocido - animación


(René CHAR - Furia y misterio)

¿Qué podría ser más planeado que las reglas del juego? Y, sin embargo, su pronóstico restrictivo da lugar a diferencia y novedad, sorpresa y creación. Muchos de los que han practicado el Método Ramain un día u otro han hecho una observación similar. Esta interacción de lo previsto y lo desconocido es parte del presente y el futuro del participante y el facilitador.


Señalemos de inmediato que lo desconocido no se opone a lo planeado como voluntad imprevista y no puede reducirse a lo imprevisto. Porque lo imprevisto cuando ocurre se puede conocer perfectamente. Pensemos en la visita inesperada de un amigo, en las múltiples actitudes de alumnos o aprendices… Pero lo desconocido que nos ocupa esta noche es más fuerte que eso. Es algo que quizás aún no se ha revelado, que, incluso revelado, no necesariamente puede relacionarse con mi experiencia de manera inmediata o completa y quizás siempre me quedará oscuro.


¿Este extraño tiene un lugar en la pedagogía?
Para el participante o el alumno, podríamos decir al principio que lo desconocido es lo que vino a aprender. Y es bueno que salga sobre este tema con menos desconocidos. Tendrá que permitirle familiarizarse con una técnica, una disciplina, un arte. Necesita construir representaciones internas, aumentar sus conocimientos para poder actuar. Para ello, será necesario ofrecerle actividades.
En este sentido, algunos psicólogos hacen una distinción útil en el aprendizaje. Diferencian las tareas en tareas familiares, nuevas tareas y tareas desconocidas. Según estas referencias, muchas de las tareas propuestas en los archivos de Ramain aparecen como nuevas tareas para el participante. Y podríamos decir con alguna razón que las nuevas tareas son un lugar privilegiado para el aprendizaje sin excluir que las tareas que se han hecho familiares juegan un papel en él, como punto de nivelación, como tiempo para tomar un respiro o para la autoconfianza.


También es necesario que la tarea cuando se presenta sea recibida como una tarea nueva, es decir que no se asimile demasiado rápido a una tarea familiar sin que en ella se identifique la parte nueva. Encubre (lo sé ... lo sé ... ) ni que se decrete a priori como desconocido e incognoscible (Yo, Señor, la división, nunca llegaré…). Porque se trata de dos vías aparentemente opuestas pero también perjudiciales para aprender a rechazar lo desconocido, ya sea desde el punto de vista del objeto por conocer, o desde el punto de vista del sujeto. Porque la incógnita que el aprendiz descubrirá y que no siempre es fácil de aceptar, es también él mismo.


No puede haber aprendizaje sin aceptar que algo aún desconocido engendra nuevas preguntas sobre nuevas áreas desconocidas. También es para el alumno la virtualidad de un futuro que quizás a veces le gustaría congelar para tranquilizarse. Porque el otro desestabiliza. Pero no hay movimiento en la estabilidad y ¿puede haber aprendizaje sin movimiento?


Sin embargo, para que la evolución del aprendiz tenga esta plasticidad y este rigor, es indudablemente necesario que también exista en el formador una aceptación de lo desconocido que no es simétrico con el del aprendiz, pero también real e importante.


Para el formador, de hecho, lo desconocido no es la técnica, la disciplina o el arte que el aprendiz ha venido a buscar ya que, por el contrario, se le paga por conocer. La incógnita que el formador debe aceptar es el aprendiz y las reacciones que tendrá ante el marco que se le ofrece. No es realmente desconocido - me dirás - después de unos días de clase o prácticas, conocemos a los alumnos o aprendices “como si los hubiéramos hecho nosotros”. Sí, pero no las hicimos precisamente y lo que hemos hecho muy a menudo es una imagen de ellas que nos cuesta mucho cambiar y cuyas consecuencias pueden ser graves.


Aceptar lo desconocido es aceptar que la relación que se establece entre los alumnos o aprendices que me confían y el objeto de aprendizaje existe fuera de mí, que sigue siendo esquiva por naturaleza. Es aceptar que desde el modelo teórico definido por los psicólogos y que me puede ser útil para observar, comprender y actuar sobre el desarrollo o adquisición de conocimientos, hasta la experiencia de tal o cual persona, existe una distancia en la que el ' imprevisto en la vida. Aceptar lo desconocido no es determinar en ningún momento que ocurra que tal o cual tal nunca llegará allí, que tal o cual otro está dotado para las matemáticas.


¡Pero lo desconocido no tranquiliza! Sin embargo, los alumnos y los formadores, los participantes y los facilitadores se enfrentan inevitablemente a ella. Como da miedo, podemos hacer todo lo posible para evitarlo; por ejemplo, creer que la repetición resolverá problemas de aprendizaje, concretará casi sin cesar objetivos cada vez más específicos, cada vez más inequívocos pero también cada vez más fragmentados. Esta actitud, lo vemos todos los días, no es favorable al aprendizaje y las piedras del conocimiento tan laboriosamente apiladas por la profundización y la repetición se derrumban al cabo de un tiempo: ¡No retienen nada!


Si aceptamos dar cabida a lo desconocido, trabajar no para reducir lo desconocido sino para construir y construir nosotros mismos sabiendo que en esta obra siempre estará presente una parte de lo desconocido, trabajar con lo desconocido y no contra lo desconocido, un se está produciendo dinamismo.


¿Hasta qué punto el formador y los alumnos podrán soportar esta inseguridad sin verse paralizados por la ansiedad y volver a caer en el hábito? Podemos afirmar con tanta fuerza y relevancia como parte de lo conocido es necesario aprender.


Paradójicamente, lo que también aprendemos en Ramain es que dejar espacio para lo desconocido no es incompatible con la previsión. Además, es responsabilidad y deber del formador o facilitador planificar. No se trata de hacer nada, de ocupar el tiempo de la formación en lugar de vivir la formación. El contenido tiene su lógica, hay que tenerlo en cuenta. El alumno tiene su historia y no se puede sugerir con indiferencia tal o cual actividad. Pero, ¿de qué se tratará el pronóstico? ¿Planificaremos el punto de llegada? ¿Fingimos que es posible? Entonces hay que asumir las consecuencias, organizar todo el entrenamiento en base a esta elección, asumir la selección imprescindible en este sistema, etc.


Esta no es, está claro, la opción de la pedagogía de Ramain. Sin embargo, hay una buena dosis de planificado en el Ramain: ¿qué podría prepararse con más cuidado que los archivos, la programación de los ejercicios, las tablas modelo, el material y las famosas instrucciones? Esta previsión demuestra contundentemente la existencia de un proyecto que requería una reflexión previa, una visión global y detallada. Pero lo que marca con fuerza este pronóstico es que significa una salida y no una llegada.


Los ejercicios que constituyen el programa elaborado hasta el más mínimo detalle son tantos puntos de partida, pretextos para una experiencia, un marco que da la seguridad fundamental para arriesgar un trozo de vida tan impredecible y desconocido como lo es el futuro, tanto para el participante como para el facilitador. Nunca se sabe exactamente qué pasará.


Del descubrimiento a la conciencia, del abandono a los nuevos comienzos, se teje una progresión individual y personal en un entorno que no excluye a las personas al congelarlas en un rol: el “mal alumno” o el “buen alumno”, ni para cada uno en sí mismo. cerrando más o menos conscientemente el acceso a un determinado dominio: “No soy matemático”, “No soy literario”.
Al final de esta evolución, cada uno de nosotros es muy consciente de que un día u otro nos espera un absoluto desconocido. ¿Es una amenaza o una liberación, una apertura o las tres al mismo tiempo?
¿Cómo vivir sin lo desconocido frente a ti?

Francois MARCON
Marsella 1990