Tarea o situación: ¿un problema educativo?

Además de esto, necesita saber más al respecto.

Si los dispositivos instalados por la formación con miras al aprendizaje difieren en cuanto a sus medios, divergen fundamentalmente, o incluso se oponen, en sus opciones metodológicas. La forma en que consideran los problemas pedagógicos que proponen en relación con la forma en que cada uno podrá beneficiarse de ellos en su vida diaria determina elecciones irreductibles de un método a otro.

Por tanto, participar en la formación o elegir un método no es solo una cuestión de afinidades; este es un problema educativo real.

Querer reforzar la efectividad de determinadas conductas no registra la formación en la misma perspectiva que buscar desarrollar las capacidades de la persona para que pueda ajustar sus propias soluciones. Por un lado se da prioridad a una modelización, por el otro se privilegia una funcionalidad.

Sin embargo, a pesar de sus importantes diferencias, estos dos enfoques parten de una misma base: optimizar la ejecución de las tareas que cada uno tendrá que realizar.

¿Es este realmente el único punto de partida posible? Esta no es la opinión del Método Ramain, que se niega a apostar metodológicamente a la tarea, presentando ésta una obligación de resultado que condiciona la experiencia de quien la realiza y lo encierra, al fin y al cabo, en roles.

El Método Ramain ofrece a cada participante enfrentarse a diversas situaciones aparentemente ajenas a las que se encontrarán más adelante y lo invita a desarrollarse, lo que no se reduce al desarrollo de sus capacidades.

Tarea y modelo

La observación atenta de la ejecución de una tarea revela un conjunto de acciones parciales que, según las circunstancias, se yuxtaponen, encadenan, combinan. Asimismo, con el fin de obtener la mayor eficiencia posible, algunos cursos de formación planean desarrollar los comportamientos inherentes a estas acciones ofreciendo tareas formativas bien focalizadas.

Para que la acción sea reproducible en cualquier entorno, primero debe liberarse lo más posible de las circunstancias específicas en las que es probable que ocurra. Considerado entonces independientemente de quien lo implemente y del contexto en el que tenga sentido, puede desglosarse en partes fácilmente asimilables. Queda entonces por imaginar tareas de formación que, repetidas con frecuencia y presentadas en conjuntos progresivamente más grandes correspondientes a los diversos escenarios que se pueden encontrar, se convierten en trabajo de formación.

La tarea, en este caso, se considera a partir del resultado a producir. Para desarrollar la eficiencia productiva, la formación favorece la adquisición de un modelo productivo. Al hacerlo, presupone una relación unívoca entre el desempeño de una determinada tarea durante el entrenamiento y el desempeño de una tarea similar fuera del tiempo y lugar del entrenamiento.

Se invita a la persona a practicar una determinada cantidad de gestos, tanto manuales como intelectuales o relacionales, presentados como modelos de comportamientos que se le pide que reproduzca en el momento deseado y que sea capaz de adquirir porque 'los hicimos accesibles al reducir su dificultades tanto como sea posible.

Al situarse en un nivel estructural que ve la tarea como un todo fijo, independiente de las variaciones contextuales y de la intervención del sujeto, la formación reduce a la persona a ser un actor.

Tarea y funciones

De hecho, es difícil decir que una tarea puede reproducirse indefinidamente porque los contextos introducen múltiples variaciones, creando expectativas a veces muy alejadas del resultado habitualmente esperado. De repente, cuando el contexto cambia, deberíamos plantearnos volver a iniciar el proceso de formación.

Es por ello que, en otro intento, determinadas opciones de formación apuntan a desarrollar las capacidades de la persona para que sea capaz de gestionar diversas tareas teniendo en cuenta los contextos particulares.

La tarea ya no se considera por sí misma, como un sistema cerrado que debe ser asimilado para poder repetir su ejecución, sino desde quien la realiza, capaz o no de cumplirla porque estaría dotado de los necesarios. habilidades personales.

Con el objetivo de facilitar el desarrollo de determinadas aptitudes de la persona, las tareas pedagógicas propuestas como soportes de aprendizaje se alejan en lo posible de las actividades cotidianas para evitar respuestas estereotipadas y su presentación está diseñada para obligar al entrenamiento de las funciones objetivo.

La proposición de muchas tareas aparentemente diferentes pero que requieren las mismas operaciones anima a la persona a desvincularse de un tipo de ejecución vinculada a una tarea puntual para desarrollar procedimientos de respuesta considerados transferibles en otros casos.

Luego de haber creado así un vacío para facilitar la extracción de lo que se va a aprender, es necesario otro tiempo para permitir la generalización de lo que previamente hemos buscado aislar.

La descontextualización de las tareas formativas hace entonces imprescindible disponer de un tiempo posterior para recontextualizarlas de modo que se establezcan paralelismos operativos entre la tarea como pretexto para el tiempo docente y las tareas concretas para la vida cotidiana.

Partiendo del supuesto de que cada tarea requiere una o algunas funciones particulares, la formación ya no se sitúa en el nivel estructural de una determinada tarea sino en el nivel funcional de la persona que la realiza.

Se lleva a la persona a considerarse portadora de posibilidades que la formación se encarga de desarrollar para hacerlas efectivas.

¿Tarea o situación?

El Método Ramain también se destaca de tal concepto de entrenamiento, que nuevamente restringe a la persona. Es cierto que éste ya no tiene por qué ser solo de desempeño, sino que se le considera como un usuario, el más inteligente y el más eficiente posible, de las competencias que tendría en su poder.

De hecho, el Método Ramain desea que todos se perciban a sí mismos lo más plenamente posible en los momentos que viven sin limitar su observación a lo que los puede hacer eficientes.

Si bien la tarea quiere enfocar todo en el resultado esperado, por lo tanto, requiere que la persona concentre completamente su atención y energía en la finalización del trabajo que está haciendo, la situación de Ramain considera el momento en que la persona está viviendo e invita a eso, aquí para permanecer disponible por lo que sucede sin centrarse en un resultado esperado o una estrategia a implementar.

Apostar por el resultado a obtener es darle tal importancia a ese resultado que se llega a excluir en favor de una meta a la que se somete dándole todo el espacio. Como dice Germain Fajardo, "la tarea me excluye, la situación me incluye".

Expresamente fijado o simplemente asumido, el objetivo es motivarnos definiendo de antemano el interés por el que nos comprometemos en la ejecución de la tarea: "es por mi bien o para ayudar a alguien que" cumplí tal tarea ".

Sin embargo, creyendo comprometerse, el sujeto se enajena si, bajo el mandato de la tarea, se ignora a sí mismo: o se considera a sí mismo sólo como el instrumento de un interés determinado que le concierne. o que se cree el equivalente de lo que está produciendo, el valor que atribuye a su obra se convierte así por identificación en su definición y su razón de ser.

La tarea, a través de su objetivo futuro, lleva a negarse a vivir en el momento presente porque, de hecho, esclaviza al tiempo mismo, considerado solo como una herramienta o ingrediente necesario para la producción del resultado. Se supone que el tiempo se detiene cuando se alcanza el resultado y, de lo contrario, se debe considerar extenderlo.

Sin embargo, considerar, como lo hace Ramain, que una situación es un tiempo de la vida, es reconocer en ella un principio y un final independientes del sujeto involucrado en ella así como del trabajo producido.

Metodológicamente, es a partir de 1966 al decidir integrar a Germain Fajardo en el desarrollo del Método Ramain que Simonne Ramain abandona la tarea como pretexto para ejercitar una conducta o una capacidad, para considerar la situación en la que puede emerger el sujeto. todos los elementos que lo componen y responsable de los vínculos que establezca entre ellos.

Los ejercicios presentados así sólo tienen significado por lo que experimenta el sujeto. Por tanto, presentan una analogía con las distintas situaciones de su vida cotidiana porque es él mismo, tanto sujeto en un caso como en otro, quien las vive, quien vive allí, se podría decir incluso.

Despojado de la intención de desencadenar un determinado tipo de problema, de la preocupación por conducir de manera sistemática y progresiva a determinados tipos de dificultades, cada ejercicio de Ramain constituye la oportunidad de una experiencia única y completa, cuyo contenido no se prevé como reproducible.

Por tanto, estas situaciones son indefinidas y las respuestas que piden no pueden ser del todo predecibles; de hecho, si bien es posible dominar los métodos de realización de las tareas de acuerdo con el conocimiento que tenemos de su contexto, las respuestas, dentro de una situación, no se pueden prever porque están en relación con la responsabilidad del sujeto y en esta sentido, se dirigen a este último más que al formador. La apertura a lo desconocido, aceptado a priori como parte del entrenamiento, es constitutivo de la situación de entrenamiento de Ramain como debería ser en cualquier situación.

El riesgo parece ser una característica importante de la situación de Ramain. Se trata del riesgo de la sorpresa de sí mismo en el que incurre el sujeto que lo experimenta, ya que éste no puede prever del todo la forma en que se involucrará en él, como tampoco su compromiso puede ser programado por otro.

A través del entrenamiento de Ramain, la persona aprende que no puede confiar en la seguridad objetiva, ya sea de comportamientos que podría haber adquirido en el pasado o de capacidades que imaginaría poseer por don natural o después de ejercicios. Debe ser comprometido, aquí y ahora, con toda la confianza y fragilidad que lo constituyen. Por lo tanto, lo involucra completamente.

Situada en el centro de la situación, la persona establece instantáneamente un complejo entramado de relaciones que no es proporcional a la dificultad del problema técnico que se le presenta, porque la experiencia que está viviendo cubre un campo más amplio que el de la conducta exigida por la acción.

El sujeto no asume su responsabilidad cuando se limita a implementar una estrategia practicada en otros lugares y utilizable en otros contextos. Por otro lado, sí lo involucra -incluso cuando utiliza una estrategia ya establecida- si, inmerso en una situación, integra muchos criterios de acción que se relacionan con él mismo: su historia, sus valores, sus deseos, sus emociones que influyen su percepción y su acción.

Además, aunque el apoyo del ejercicio sea común a todo el grupo, cada uno está solo para establecer de forma original las uniones entre los distintos datos del entorno según el modo único de enfoque actual.

Llevado a crear en cada momento una integración de datos nueva y personalizada, el sujeto aprende así su autonomía, su responsabilidad, su libertad, en definitiva su dimensión de sujeto poniendo en movimiento - comprometiéndose - en un proceso.

Se trata, por tanto, de un cambio radical de perspectiva de la formación ya que se trata de obligar al sujeto a situarse en el centro de las relaciones que establece, como en la vida cotidiana.

Es con esta condición que podemos esperar un empoderamiento real de la persona animada a asumir la responsabilidad sin depender, por supuesto, de la responsabilidad de alguien más que le indicaría lo que sería más adecuado, pero sin depender tampoco del predominio del yo. -conducta evidente.

Este proyecto nos invita, tanto participante como formador, a la valentía de ser, ofreciéndonos ir más allá de una respuesta esperada y dedicados al contexto y atrevernos a correr el riesgo de vivir una experiencia de la que muy pocos elementos pueden predecir dónde nos llevará.

Miche BESSON

París, 1993