Tâche ou situation : un enjeu pédagogique ?

Si les dispositifs que mettent en place les formations dans la perspective d’un apprentissage se différencient par leurs moyens, ils divergent fondamentalement – voire s’opposent – par leurs options méthodologiques. La manière notamment dont ils envisagent les problèmes pédagogiques qu’ils proposent en rapport avec la façon dont chacun pourra en tirer parti dans son quotidien détermine des choix irréductibles d’une méthode à l’autre.


S’engager dans une formation ou choisir une méthode ne relève donc pas seulement d’affinités ; il s’agit d’un véritable enjeu pédagogique.

 
Vouloir renforcer l’efficacité de certains comportements n’inscrit pas une formation dans la même perspective que chercher à développer les capacités de la personne afin qu’elle ajuste elle-même ses solutions. D’un côté on donne la priorité à une modélisation, de l’autre on privilégie une fonctionnalité.

 
Pourtant, malgré leurs différences importantes, ces deux approches s’appuient sur la même base : optimiser l’exécution des tâches que chacun sera amené à réaliser.

 
Est-ce vraiment le seul point de départ possible ? Ce n’est pas l’avis de la Méthode Ramain, qui refuse de miser méthodologiquement sur la tâche, cette dernière présentant une obligation de résultat qui conditionne l’expérience de celui qui l’exécute et l’enferme, tout compte fait, dans des rôles.

La Méthode Ramain propose à chaque participant de se confronter à des situations diverses apparemment sans rapport direct avec celles que l’on rencontrera ultérieurement et l’invite à une évolution de lui-même qui ne se réduit pas au développement de ses capacités.

 
Tâche et modèle

 
L’observation attentive de l’exécution d’une tâche laisse apparaître un ensemble d’actions partielles qui, selon les circonstances, sont juxtaposées, enchaînées, combinées. Aussi, en vue d’obtenir la plus grande efficacité possible, certaines formations envisagent de développer les comportements inhérents à ces actions en proposant des tâches d’entraînement bien ciblées.

 
Afin de rendre l’action reproductible quel que soit l’environnement, il convient d’abord de la dégager le plus possible des circonstances particulières dans lesquelles elle est susceptible de s’inscrire. Considérée alors indépendamment de celui qui la met en œuvre et du contexte dans lequel elle prend sens, elle peut être décomposée en parties facilement assimilables. Il reste ensuite à imaginer des tâches de formation qui, répétés souvent et présentés dans des ensembles progressivement plus vastes correspondant aux divers cas de figures pouvant être rencontrés, deviennent des travaux d’entraînement.

 
La tâche, dans ce cas, est considérée à partir du résultat à produire. Pour développer l’efficacité de la production, la formation privilégie l’acquisition d’un modèle de réalisation. Ce faisant, elle suppose un rapport univoque entre la réalisation d’une tâche donnée au cours de la formation et l’exécution d’une tâche semblable hors du temps et du lieu de formation.

 
La personne est invitée à pratiquer un certain nombre de gestes – aussi bien manuels qu’intellectuels ou relationnels – présentés comme des modèles de comportements qu’il lui est demandé de reproduire au moment voulu et qu’elle est en mesure d’acquérir parce qu’on les a rendus accessibles en réduisant au maximum leurs difficultés.

En se plaçant à un niveau structurel qui envisage la tâche comme un ensemble fixe, indépendant des variations contextuelles et de l’intervention du sujet, la formation réduit la personne à n’être qu’un exécutant.

Tâche et fonctions

 
En fait, il est difficile d’affirmer qu’une tâche peut être indéfiniment reproduite car les contextes introduisent de multiples variations, créant des attentes parfois très éloignées du résultat habituellement prévu. Du coup, lorsque le contexte change, il faudrait envisager de recommencer le processus de formation.

C’est pourquoi, dans une autre tentative, certaines options de formation visent le développement des capacités de la personne pour que celle-ci soit apte à gérer des tâches variées en tenant compte des contextes particuliers.

 
La tâche n’est plus considérée à partir d’elle-même, comme un système clos qu’il faut assimiler afin de pouvoir en répéter l’exécution, mais à partir de celui qui la réalise, capable ou non de l’accomplir parce qu’il serait doté des compétences personnelles nécessaires.

 
Dans le but de faciliter le développement de certaines aptitudes de la personne, les tâches pédagogiques proposées comme supports d’apprentissage sont le plus éloignées possible des activités quotidiennes pour éviter des réponses stéréotypées et leur présentation est conçue pour obliger l’entraînement des fonctions visées.

 
La proposition de nombreuses tâches apparemment différentes mais faisant appel aux mêmes opérations incite la personne à se dégager d’un type d’exécution lié à une tâche ponctuelle pour développer des procédures de réponse estimées transférables dans d’autres cas.

 
Après avoir créé ainsi un écart pour faciliter l’extraction de ce qui est à apprendre, un autre temps est nécessaire pour permettre la généralisation de ce qu’on a cherché préalablement à isoler.

 
La décontextualisation des tâches de formation rend ainsi indispensable un moment ultérieur pour les recontextualiser afin que s’établissent des parallèles de fonctionnement entre la tâche prétexte du temps pédagogique et les tâches concrètes du temps de vie ordinaire.

 
Partant de l’hypothèse que chaque tâche sollicite une ou quelques fonctions particulières, la formation ne se situe plus sur le plan structurel d’une tâche donnée mais sur le plan fonctionnel de celui qui la réalise.

La personne est amenée à se considérer porteuse de possibilités que la formation se charge de développer afin de les rendre performantes.


Tâche ou situation ?

 
La Méthode Ramain se démarque également d’une telle conception de formation qui restreint, là encore, la personne. Certes, celle-ci n’a plus à être seulement exécutante, mais elle est considérée comme une utilisatrice – la plus intelligente et la plus efficiente possible – de compétences qu’elle aurait en sa possession.

 
En fait, la Méthode Ramain souhaite amener chacun à se percevoir le plus entièrement possible dans les instants qu’il vit sans limiter son observation à ce qui peut rendre performant.

 
Alors que la tâche veut tout aimanter  sur le résultat escompté exigeant par conséquent de la personne de concentrer totalement son attention et son énergie sur la réalisation de l’ouvrage qu’elle exécute, la situation Ramain considère le moment que vit la personne et invite celle-ci à demeurer disponible à ce qui advient sans se focaliser sur un résultat attendu ou une stratégie à mettre en œuvre.

 
Miser sur le résultat à obtenir, c’est accorder à ce résultat une importance telle qu’on en vient à s’exclure au profit d’un but auquel on se soumet en lui accordant toute la place. Comme le dit Germain Fajardo, « la tâche m’exclut, la situation m’inclut ».

 
Explicitement fixé ou simplement supposé, l’objectif a pour mission de nous motiver en définissant préalablement l’intérêt pour lequel nous nous engageons dans l’exécution de la tâche : « c’est pour mon bien ou pour aider quelqu’un que j’accomplis telle tâche ».

 
Pourtant, croyant s’engager, le sujet s’aliène si, sous l’injonction de la tâche, il fait fi lui-même : soit qu’il se considère uniquement comme l’instrument d’un intérêt déterminé auquel il s’en remet entièrement ; soit qu’il pense être l’équivalent de ce qu’il est en train de produire, la valeur qu’il attribue à son ouvrage devenant ainsi par identification sa définition et sa raison d’être.

 
La tâche, à travers son but à venir, conduit à refuser de vivre le moment présent car, en fait, elle asservit le temps lui-même, considéré seulement en tant qu’outil ou ingrédient nécessaire à la production du résultat. Le temps est supposé s’arrêter lorsque le résultat est atteint de même qu’il faudrait envisager de le prolonger dans le cas contraire.

 
Or, considérer, comme le fait le Ramain, qu’une situation est un temps de vie, c’est lui reconnaître un début et un terme indépendants du sujet qui y est impliqué aussi bien que de l’œuvre réalisée.

 
Méthodologiquement, c’est à partir de 1966 en décidant d’intégrer Germain Fajardo dans l’élaboration de la Méthode Ramain que Simonne Ramain abandonne la tâche comme prétexte à exercer un comportement ou une capacité, pour envisager la situation dans laquelle peut émerger le sujet à la fois tributaire de tous les éléments qui la composent et responsable des liens qu’il établit entre eux.

 
Les exercices présentés n’ont ainsi de sens que par ce que vit le sujet. Ils présentent donc une analogie avec les différentes situations de sa vie quotidienne parce que c’est lui-même, autant sujet dans un cas que dans l’autre, qui les vit, qui y vit peut-on même dire.

 
Dépouillé de l’intention de déclencher un type particulier de problématique, du souci d’entraîner systématiquement et progressivement à certains types de difficultés, chaque exercice Ramain constitue l’occasion d’une expérience unique et entière dont le contenu n’est pas envisagé comme étant reproductible.

 
Ces situations sont par conséquent ouvertes et les réponses qu’elles appellent ne peuvent pas être entièrement prévisibles ; en effet, alors qu’il est possible de maîtriser les modes de réalisation des tâches en fonction de la connaissance qu’on a de leur contexte, les réponses, à l’intérieur d’une situation, ne peuvent pas être prévues car elles sont en relation avec la responsabilité du sujet et dans ce sens, elles s’adressent à celui-ci plus qu’au formateur. L’ouverture sur un inconnu, accepté a priori comme faisant partie de la formation, est constitutive de la situation de formation Ramain comme cela devrait l’être de toute situation.

 
Le risque apparaît bien comme une caractéristique importante de la situation Ramain. Il s’agit du risque de la surprise de lui-même qu’encourt le sujet qui la vit, puisque celui-ci ne peut pas prévoir entièrement la façon dont il va s’y engager pas plus que son engagement ne peut être programmé par quelqu’un d’autre.

 
A travers la formation Ramain, la personne apprend ainsi qu’elle ne peut pas s’appuyer sur une sécurité objective, que ce soit celle de comportements qu’elle aurait pu acquérir dans le passé ou de capacités qu’elle imaginerait posséder par don naturel ou suite à exercices. Il lui faut s’engager, ici et maintenant, avec toute l’assurance et la fragilité qui la constituent. De ce fait, cela l’implique entièrement.

 
Placée au centre de la situation, la personne établit dans l’instant un réseau complexe de relations qui n’est pas proportionnel à la difficulté du problème technique qui lui est soumis, parce que l’expérience qu’elle vit recouvre un champ plus vaste que celui de la conduite réclamée par l’action.

 
Le sujet n’engage pas sa responsabilité quand il se limite à mettre en œuvre une stratégie pratiquée ailleurs et utilisable dans d’autres contextes. Il l’engage par contre – y compris lorsqu’il utilise une stratégie déjà établie – si, plongé dans une situation, il y intègre de nombreux critères d’action qui se rapportent à lui-même : son histoire, ses valeurs, ses désirs, ses émotions qui infléchissent sa perception et son action.

 
Aussi, même si le support de l’exercice est commun à tout un groupe, chacun est seul pour établir de façon originale des jonctions entre les différentes données de l’environnement selon le mode unique actuel d’approche.

 
Amené à créer à chaque instant une intégration nouvelle et personnalisée des données, le sujet apprend ainsi son autonomie, sa responsabilité, sa liberté, bref sa dimension de sujet en mettant en mouvement – en s’engageant – dans une démarche.

 
C’est donc un changement radical de perspective de la formation puisqu’il s’agit d’obliger le sujet à se placer au centre des relations qu’il établit, comme dans la vie de tous les jours.

 
C’est à cette condition qu’on peut espérer une réelle autonomisation de la personne incitée à prendre sa responsabilité sans s’en remettre bien sûr à la responsabilité de quelqu’un d’autre qui lui indiquerait ce qui serait le plus adéquat, mais sans s’en remettre non plus à la prégnance d’une conduite allant de soi.

 
Ce projet nous invite, aussi bien participant que formateur, à un courage d’être, en nous proposant d’aller au-delà d’une réponse attendue et vouée au contexte et d’oser courir le risque de vivre une expérience dont bien peu d’éléments peuvent prédire où elle nous conduira.

Miche BESSON

Paris, 1993